Dans cet entretien, nous tentons de faire le point sur les politiques mémorielles en assumant un regard critique. En effet, depuis plusieurs années, nous assistons à un retour et une banalisation de politiques autoritaires voire fascisantes, et au recours grandissant à la violence et à la guerre. Il est sans doute légitime et nécessaire, dans ces circonstances, de nous interroger sur les politiques de mémoire qui portent dans leur principe même l’idéal du « plus jamais ça ! ».
Peut-on d’abord rappeler ce que recouvre la notion de « mémoire collective » ?
Aujourd’hui, le terme de « mémoire collective » est très répandu dans la société, d’une part chez des acteurs divers (politiques, administrations, associations, enseignements etc.), et d’autre part dans la recherche qui étudie ces différents acteurs (historiens, sociologues, politistes, didacticiens, etc.). Le terme de mémoire collective recouvre ainsi des significations qui varient selon qui l’utilise. J’utilise pour ma part deux acceptions principales. D’une part, celle de celui qui a forgé le terme, le sociologue français Maurice Halbwachs (1877-1945), qui décrit par là la manière dont les souvenirs sont créés par la société : les souvenirs ne sont pas dans notre cerveau mais naissent de nos interactions sociales. Suivant cette conception, on ne se souvient jamais seul et on se souvient en fonction de sa place dans la société (rapports de genre, de classes, socio-économiques, géographiques, etc.). La mémoire collective n’est donc pas un récit ou un contenu, mais un processus.
D’autre part, dans les années 1980 en France, le sujet de la mémoire devient un sujet historien avec la grande entreprise de recherche coordonnée par Pierre Nora qui s’appelle Les Lieux de Mémoire dont le but est de refonder l’histoire comme discipline. La mémoire collective devient, dans ce cadre, un contenu plutôt qu’un processus. Elle décrit un discours sur le passé, qui a vocation à être partagé.
Le fait même que ce sont toujours les jeunes qu’on vise participe de la construction d’une catégorie de la population considérée comme problématique
De ces deux dimensions distinctes de la mémoire collective, l’une sociologique et l’autre historienne – qui partent de conceptions très différentes de la société et des rapports entre les personnes qui la constituent –, c’est la seconde qui va populariser le terme de mémoire collective suivant l’idée qu’on partage plus ou moins un contenu mémoriel et que la mise en récit publique du passé traduit pour partie cette mémoire collective. Ainsi, une des critiques que quelqu’un comme l’historienne Lucette Valensi fera très tôt à cette idée est que souvent les lieux de mémoire invisibilisent certains autant qu’ils rendent visibles le passé d’autres. Elle a notamment suggéré de faire des entretiens pour entendre ce que pensaient, vraiment, les gens de ces « lieux de mémoire » qui figuraient dans l’ouvrage éponyme. Il est en tout cas clair qu’en conséquence de ces approches différentes, on ne va pas travailler la mémoire avec les mêmes outils, les mêmes méthodologies et les mêmes conceptions en sociologie ou en histoire. Aujourd’hui cependant, sociologues et historiens travaillent davantage ensemble et de manière hybride.
L’approche sociologique de la mémoire qui m’occupe plus spécifiquement implique donc qu’au lieu d’unifier la population comme un tout collectif, on va s’intéresser aux variables qui différencient la position des gens entre eux. On va par exemple s’intéresser à la manière dont se perçoit le passé selon le niveau de revenu ou d’éducation, ce qui a priori relève du bon sens. Notre rapport au passé sera différent selon qu’on a des ressources financières, un « patrimoine », des biens immobiliers, en somme selon qu’on peut ou pas compter sur une certitude économique et un rapport au temps plus apaisé. Tous éléments qui permettent, peu ou prou, aux individus et familles de faire un lien entre hier, aujourd’hui et demain, et qui va influencer le type de récit du passé et la valorisation sociale produite. Ces variables socio-économiques sont très peu intégrées dans les études de mémoire. De même encore pour le degré de pratique religieuse, le milieu urbain ou rural, etc. En revanche, la variable de genre est depuis quelque temps mieux prise en compte.
À ces variables dans la construction même des souvenirs, s’ajoute une couche qui est celle des politiques publiques de la mémoire. La mémoire est en effet un vecteur de politiques publiques majeur en termes de citoyenneté, avec une prétention à l’universalité (ce qui s’avère compliqué en regard de ce que je viens d’énoncer). Par exemple, si on attend du citoyen qu’il participe de la mémoire collective et de ses instruments (musées ou monuments, par exemple, dont la pratique est socialement stratifiée et inégalement utilisée), on voit bien qu’on peut entrer dans un mécanisme d’exclusion de certains. Il faut être lucide sur ces contradictions.
« Tous les acteurs concernés partagent la certitude que le passé a des “leçons” à nous donner, que la vérité seule (la connaissance opposée à l’oubli) empêchera les violences de se reproduire, parce que – leitmotiv bien connu – un passé qu’on oublie est condamné à se répéter. »
Ces politiques mémorielles, comment fonctionnent-elles et sur quel principe reposent-elles ?
Par une conjonction de facteurs, les politiques structurées autour du terme de mémoire (devoir de mémoire 1, travail de mémoire) se sont développées à partir des années 1980 autour d’une double idée. La première disant que transmettre une connaissance de faits passés dont on ne veut pas qu’ils se répètent va permettre de transmettre des valeurs, politiques et morales, qui auraient permis que cela ne se passe pas. Ainsi par exemple, on va éduquer la population et notamment les jeunes, à la Shoah en pensant que cela permettra de lutter contre le développement de l’antisémitisme. On voit aujourd’hui que les choses sont plus complexes. La seconde idée est de considérer qu’avoir ces valeurs nous permettra ensuite de nous opposer, ou simplement de dire non, à des mesures et dynamiques sociales qui nous demanderaient par exemple de discriminer notre voisin. C’est donc un présupposé en deux temps : implémenter des valeurs dans nos têtes, puis penser qu’elles s’activeront pour empêcher certains comportements. Et c’est ce présupposé qui constitue le soubassement cognitif et moral du développement des politiques mémorielles portées par des acteurs qui y trouvent un intérêt social, mais aussi économique (comme dans le cas du tourisme de mémoire par exemple).
Pourtant, les mécanismes ne sont pas linéaires. Le même passé peut conduire à des considérations politico-morales complètement opposées. Par exemple, on voit bien aujourd’hui que le sens qu’on donne à la même mémoire de la Shoah dans le cadre du conflit israélo-palestinien produit des lectures différentes et des mobilisations politiques opposées. Et dénoncer les instrumentalisations ne permet pas d’expliquer les comportements sociaux.
Il faut sortir de l’idée de la transmission des valeurs et prendre le risque que ça ne soit pas les bonnes valeurs, mais donner les outils pour penser de manière critique
La question qu’on doit vraiment se poser, c’est : peut-on vraiment transmettre des valeurs ? Comment naissent, se reproduisent et se transmettent-elles ? Cette question est d’autant plus importante quand on pense « inculquer » ces valeurs à des jeunes qui ont, par exemple, tenu des propos racistes ou antisémites mais qui expriment aussi les discriminations et violences qu’ils subissent eux-mêmes, qui peuvent être complètement niées et dont ils ont pu eux-mêmes s’être rendus coupables. Le cœur du sujet à mon sens est de savoir si la société est faite d’individus et que c’est à leur échelle qu’on va pouvoir changer les choses, ou si elle est faite de structures, de rapports sociaux et d’organisation des interactions entre les individus. En tant que sociologue, on aura compris que je soutiens la seconde hypothèse, mais les politiques vont de plus en plus vers la première. On pense et on organise le monde en voyant tout à l’échelle individuelle. Dans ce contexte, ça n’est pas étonnant que les politiques de mémoire telles que je viens de les décrire se soient développées : elles sont comme l’écume de cette logique individuelle de la société puisque pensée à ce niveau individuel.
En fait cette conviction, ce présupposé de base, personne n’y croit tout à fait. Les associations et les acteurs qui portent ces politiques sur ce fondement ont en tout cas grandement conscience que ça ne fonctionne pas tout à fait comme ça. Il faut plutôt comprendre ce présupposé comme une convention sociale qui permet à un certain de nombre de personnes aux points de vue assez différents d’interagir autour d’un même objet. C’est ça qui est d’autant plus intéressant pour moi en tant que sociologue.
Dans ces politiques mémorielles, la place donnée aux victimes et au traumatisme reste importante, même si cela tend à changer au fur et à mesure qu’on se penche davantage sur la figure du criminel par exemple. Qu’en pensez-vous ?
Les politiques de mémoire parlent d’émotion et on pense, tout en se rendant compte que ça n’est pas toujours le cas, que les émotions des victimes vont davantage toucher que celles des criminels. Pour autant, on voit bien que dans les mouvements d’extrême droite, les émotions des « bourreaux » peuvent aussi être une source d’attrait. On pense en fait que les émotions des victimes vont plus parler aux personnes qui sont visées par ces politiques de mémoire. Cela rejoint le fait que celles-ci s’adressent au système cognitivo-émotionnnel de chaque individu. On part en fait du principe que les individus doivent être soignés, un par un. C’est toute la logique psychologisante du trauma et de la victime, qui fonctionne aussi sur des mémoires plus récentes comme celle des attentats du 13 novembre 2015 en France ou celles du 22 mars 2016 en Belgique. Bien sûr, les traumatismes individuels existent et certains sont majeurs, mais passer du trauma individuel au trauma collectif est un saut très difficile pour quelqu’un qui émane des sciences sociales (qu’est-ce qu’un traumatisme collectif d’ailleurs ?). Par ailleurs, en faisant cela, on ne travaille pas à la réduction des inégalités ou à la transformation de l’éducation, qui sont pourtant des enjeux incontournables pour tout qui veut œuvrer à la lutte contre les discriminations et la violence. On ne peut pas avoir des politiques de mémoire réalistes si on ne travaille pas à réduire les inégalités sociales. C’est même dangereux de ne pas le faire.
En outre, ce travail émotionnel ne garantit en rien le fait qu’on va agir différemment dans le futur. Certes les émotions vont toucher, mais les valeurs qu’on en déduira ne seront pas nécessairement celles qu’on pense. Par exemple, une exposition, manifestement très chargée émotionnellement, a eu lieu en Belgique sur le centenaire de la Première Guerre mondiale, très centrée sur les victimes civiles 2. Une étude qui cherchait à mesurer le degré de pacifisme des visiteurs avant la visite puis à l’issue de celle-ci, constatait que le niveau de pacifisme était moins élevé à la sortie qu’à l’entrée. Dans le même ordre d’idées, on a des données statistiques très précises qui montrent que des gens peuvent adhérer à des stéréotypes de racisme à l’égard des personnes noires mais trouver que c’est très important de parler de la mémoire de l’esclavage (et inversement). On identifie certes un problème dans le passé mais on est aveugle à nos représentations et à ce qui agit en nous dans le présent.
« Il n’existe pas de corrélation directe entre politiques de mémoire et attitudes de tolérance. »
Venons-en donc à la question des effets : quels sont-ils et auprès de quel type de publics ? Fait-on parfois pire que mieux ?
Le premier problème quant à ces politiques et aux effets attendus est méthodologique : c’est très difficile à mesurer. On peut évaluer tel ou tel dispositif, une exposition par exemple, mais ce sont des évaluations très ponctuelles. Ensuite, ces travaux montrent que les effets existent mais qu’ils sont variables. En termes de connaissance, il est avéré qu’on a appris quelque chose, ce qui est toujours une bonne chose. En termes de valeurs, sur le moment il peut par contre y avoir des effets assez surprenants et imprévisibles. Et puis, en termes de temporalité, quand il y a un effet qui va dans le sens qu’on souhaite, celui-ci s’estompe dans le temps. Ces effets sont aussi différenciés socialement. Par exemple, si vous êtes déjà convaincu par des idées d’extrême droite ou que vous êtes masculiniste, et que vous vous retrouvez dans un processus de transmission de valeurs disons « progressistes », cela va avoir tendance à renforcer vos convictions. On pourrait donc dire que ces dispositifs ne sont pas de bons outils pour des personnes déjà engagées socialement et politiquement : on ne fait pas facilement changer les gens d’avis par la transmission s’ils sont déjà dans des positions assez dures, au contraire. Quand on est socialisé et potentiellement valorisé dans des réseaux, des relations, parfois des amitiés, un tel changement de valeurs signifierait s’affranchir de ce contexte social et affectif et tout remettre en cause dans ces interactions, ce qui est très difficile (et rarement désiré), et ne passera certainement pas par des dispositifs de type mémoriel ou citoyen. D’où l’intérêt d’une lecture sociologique de ces mécanismes. Cela doit nous inviter à penser les cibles à privilégier pour quels dispositifs, et inversement. Par exemple, pour certains types de publics assez peu politisés par rapport à ces questions, cela va avoir un effet positif en montrant leur importance.
Il est aussi fondamental de se questionner sur les rapports dissymétriques qu’on va installer avec les personnes visées : un dispositif scolaire avec des personnes exclues ou défavorisées ne sera peut-être pas adéquat pour porter une idée ou un projet auquel on veut les faire adhérer. Les jeunes par exemple qui participent à ces dispositifs doivent y trouver une valorisation sociale si l’on veut qu’elle marche un tant soit peu. On risque sinon d’amplifier un sentiment d’exclusion et on crée parfois un rejet des valeurs promues. Il faut aussi veiller à ce que le dispositif lui-même soit conforme aux valeurs qu’il prétend transmettre. Il arrive par exemple qu’on fasse venir des classes de milieux dits défavorisés en partant du principe que les jeunes en question n’ont pas les valeurs qu’on veut leur transmettre. Le fait même que ce sont toujours les jeunes, et jamais les plus âgés, qu’on vise est déjà questionnant et participe de la construction d’une catégorie de la population « les jeunes » considérée comme problématique, du moins plus que les autres « les vieux ».
C’est pour cela, à mon sens, qu’il faut sortir de l’idée de la transmission des valeurs et prendre le risque ça ne soit pas les bonnes valeurs, c’est-à-dire laisser les personnes libres de leur interprétation, mais leur donner les outils pour sortir de la seule émotion et pour penser de manière critique. Il s’agit donc de faire en sorte que les jeunes, si on reste sur ce groupe, soient acteurs de la construction du passé et de la manière dont il nous est transmis à travers le temps, avec une approche critique. C’est-à-dire qu’ils doivent pouvoir travailler sur le sens même, et donc les valeurs, qu’on va attribuer à des événements du passé, même si ça nous heurte ou qu’on n’est pas d’accord. D’ailleurs, est-il souhaitable démocratiquement qu’on le leur impose ? Et dire cela va avec la réaffirmation que le racisme ou l’antisémitisme sont illégaux, et c’est le travail de la Justice.
À propos de la justice, dans votre livre co-écrit avec Sandrine Lefranc, À quoi servent les politiques de mémoire ? 3, vous rappelez que les crimes sont d’autant plus rappelés dans des dispositifs mémoriels consensuels (vantant la réconciliation et escamotant le conflit) que nos gouvernements contemporains punissent assez peu les auteurs des crimes. Pouvez-vous nous expliquer cet apparent paradoxe ?
D’abord l’intérêt des politiques de mémoire, c’est qu’étant principalement symboliques, elles n’ont globalement pas un coût majeur, contrairement à un dispositif de justice débouchant potentiellement sur des compensations financières. Ensuite, quand il y a des demandes de justice sur des faits passés (et il y en a beaucoup, par exemple la question des Harkis en France a récemment été étudiée par Alice Baudy), une des réponses qui est souvent formulée est de faire une exposition mémorielle, un monument, etc. Ce vocabulaire de la mémoire a parfois pour conséquence de déplacer les demandes de justice. Pour les parties les plus favorisées du point de vue socio-économique qui demandent principalement une légitimité dans un espace social, cela peut fonctionner et donner satisfaction. Mais ça n’est pas vrai pour une autre partie plus défavorisée qui se trouve par ailleurs exclue de ces dispositifs. Le langage de la mémoire peut aussi être un langage de contournement d’un certain nombre de questions de justice, notamment économiques. La mémoire et la réparation ne vont pas nécessairement dans la même direction, il peut y avoir une tension entre les deux.
Vous invitez à « inventer et sortir des sentiers battus » pour s’emparer de la mémoire collective : quelle serait une politique mémorielle réaliste qui tienne et qui « marche », selon vous ?
Ce qui me semble intéressant très clairement ce sont tous ces dispositifs d’histoire publique critique qui sont au croisement d’associations, de pédagogues et de politiques. C’est important que ça soit coconstruit dès le départ. Par exemple, pour l’histoire et la mémoire de la Shoah, il existe un dispositif qui s’appelle « Parler vivant » qui forme des enseignants pendant un an à gérer des projets pédagogiques avec leurs élèves et dont le but est de chercher à proximité de l’établissement des trajectoires de persécutions de Juifs ou de Roms au sein de ces espaces. Il s’agit de mener une recherche d’archives et de témoignages, de réaliser un travail critique de croisement des sources et de raconter ces histoires, collectivement, en tant que classe, à travers des podcasts où on entend la voix des élèves qui racontent aussi bien l’histoire que le dispositif de recherche lui-même. On a donc une strate émotionnelle mais aussi une strate plus épistémologique. C’est une démarche d’éducation critique dont les affects ne sont pas absents mais desquels on n’attend rien de préconçu chez les élèves. Le deuxième projet, assez connu en France est le projet « Convoi 77 » qui propose à des classes de mener une recherche à partir d’archives pour écrire des biographies de déportés du convoi 77. L’idée est que les élèves « adoptent » un ou plusieurs déportés, en cherchant souvent des éléments dans les biographies qui permettent aux élèves de s’identifier (un lycée artistique va essayer de raconter le parcours d’un déporté qui avait un métier artistique). Les valeurs là aussi sont bien présentes mais elles ne sont pas prescrites d’avance. La place est laissée à l’expression des élèves, y compris dans leur désintérêt potentiel au départ mais sans moralisation. Dans ces projets, qui ne peuvent être pensés « hors-sol », l’aspect mémoriel n’est pas le point de départ mais le possible point d’arrivée.
